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Metodologia didattica Johnstone - Costruzione di un modello per l'apprendimento PDF Stampa E-mail

Come tutti gli esseri viventi, siamo vittime del nostro ambiente e siamo informati attraverso in nostri sensi e le nostre sensazioni.Abbiamo però un meccanismo per ridurre il flusso torrenziale degli stimoli sensoriali a proporzioni controllabili, che prende in considerazione ciò che ci sembra importante, interessante o sensazionale. In altre parole abbiamo un sistema filtrante che ci consente di ignorare gran parte delle informazioni sensoriali e di focalizzarci solo su ciò che è importante. Se si cercasse di prestare attenzione a ogni cosa si giungerebbe all’impossibilità ed all’esaurimento nervoso. Dobbiamo allora chiederci in che modo il filtro funzioni. Esso deve essere guidato da ciò che noi conosciamo e comprendiamo. Le nostre conoscenze precedenti, le nostre inclinazioni, i pregiudizi, le preferenze, le simpatie e antipatie e le credenze devono tutte svolgere una funzione. Come potremmo altrimenti anticipare e riconoscere ciò che è familiare e lasciarci sorprendere dall’insolito?

Sebbene in qualunque paese o cultura ci sia molto di condiviso, ogni individuo possiede un insieme di conoscenze e credenze unico che lo contraddistingue come personalità ben distinta. Non solo percepiamo in modo selettivo, ma aggiungiamo pure informazioni, attingendole dalla nostra esperienza, per completare una percezione sensoriale che, altrimenti, risulterebbe incompleta.

Osserviamo la figura 1.

E’ solo un ammasso di figure senza senso? Riproviamo capovolgendo la pagina. Cosa si vede ora? L’immagine è scadente, ma il suo significato risulta chiaramente da ciò che già conosciamo e si completa in modo da costruire un’entità significativa. Da qualche parte nelle nostre teste c’è un ampio magazzino di conoscenze ed esperienze che ha, tra le sue funzioni, quella di attivare e controllare il nostro filtro percettivo. Fermiamoci qui e riflettiamo su quali implicazioni questo possa avere sull’insegnamento e sull’apprendimento. Voi potete essere la fonte degli stimoli durante l’insegnamento, ma in che modo gli studenti filtrano ciò che fornite? Come sarà influenzato ciò che gli studenti afferreranno di quanto dite dalla carenza di conoscenze precedenti, di linguaggio e di concetti essenziali? Perderanno l’essenziale e recepiranno le informazioni marginali? Si ricorderanno degli scoppi e degli aspetti “coloriti” delle dimostrazioni e mancheranno completamente di cogliere ciò che stavate cercando di insegnare? La vostra grafica intelligente tridimensionale, nel cercare di illustrare una struttura sullo schermo piatto, potrebbe mancare lo scopo perché gli studenti non hanno familiarità con le convenzioni grafiche o perché non sono capaci di generare immagini mentali 3D da stimoli bidimensionali, oppure perché vedono vicine cose distanti e viceversa? [ Johnstone - Letton - Speakman : Edu. Chem. 1980, 17, p.172-177]

Spingiamoci più profondamente nel modello, considerando cosa accade Allo stimolo ed all’informazione che può superare il nostro filtro. Si ritiene che essa entri in un’area chiamata spazio di lavoro ( o memoria di lavoro ) in cui verrebbe conservata e manipolata prima di essere rifiutata o inoltrata per l’immagazzinamento: Questa parte del processo di trattamento dell’informazione è stata dettagliatamente studiata da ricercatori come Baddeley [ “ Working Memory “ Oxford Univ Press 1986 ] ed ha originato modelli ben più complessi di quello che sto presentando qui. I lettori potrebbero voler estendere ulteriormente questo argomento, ma una versione semplificata sarà sufficiente per lo scopo presente. Lo spazio di lavoro ha due funzioni principali. E’ la parte della mente che mantiene i fatti e le idee mentre la stessa mente riflette su di esse. E’ uno spazio condiviso di pensiero e mantenimento in cui le nuove informazioni provenienti dal filtro interagiscono coscientemente con se stesse e con le informazioni recuperate dalla memoria a lungo termine allo scopo di rendere il tutto significativo

( Fig.2)

 

E’ un’area di condivisione limitata in cui avviene un interscambio fra quanto deve essere mantenuto nella memoria cosciente ed i processi richiesti per il trattamento, la trasformazione, la manipolazione e la preparazione all’immagazinamento nella memoria a lungo termine. Se c’è troppa informazione da trattenere non vi è spazio sufficiente per il processo: se sono richiesti troppi passaggi per il processo non possiamo trattenere molta informazione. E’ facile evidenziare tutto ciò sperimentalmente. Prima di procedere ancora con la lettura, munitevi di due pezzi di carta e coprite la colonna destra della tabella 1 e tutta la colonna a sinistra tranne il primo rigo. Questo è un esperimento a cui potrete sottoporre voi stessi. La tabella mostra un dato in parole: “diciassette di marzo”. Fate tutto ciò che segue mentalmente ( senza scrivere ). Convertite la data in cifre e disponetele in ordine crescente. Prima fase, memorizzare le parole e guardare da un’altra parte. Seconda fase, tradurre in cifre, 1,7,3. Terza fase, riarrangiare i numeri in ordine, 1, 3, 7. Fin qui è semplice! Ora scoprite la seconda data per 2, 3 secondi, ricopritela e ripetete le fasi precedenti. Verificate la risposta sulla colonna di destra. Continuate questo lavoro discendendo la colonna fino a quando il cervello non inizierà a dolervi!

Diciassette marzo1 3 7
Ventitré ottobre
0 1 2 3
Quindici aprile ottantanove1 4 5 8 9
Ventisei settembre millenovecentoottantasette1 2 6 7 8 9 9
Diciannove dicembre milleottocentoventiquattro1 1 1 2 2 4 8 9

 

C’è un’interruzione nel momento in cui lo sforzo di mantenere in memoria entra in conflitto con i due processi di pensiero di traduzione e riarrangiamento. Lo spazio condiviso si è sovraccaricato. In pratica è così scomodo lavorare al limite della saturazione, che troviamo il modo di lavorare al disotto di esso, riducendo così ulteriormente lo spazio di lavoro. Fin dove siete arrivati nel vostro esperimento? Quali sono le implicazioni di questo per l’insegnamento? Non solo gli studenti filtrano ciò che forniamo loro, ma c'è un limite alla quantità di dati di processo che essi possono gestire e questo include anche un fattore tempo. Ciò significa che siamo “deprivati” da questo limite mentale, oppure possiamo espandere l’area di lavoro? L’evidenza insegna che non possiamo allargare l’area di lavoro, ma possiamo imparare ad usarlo in modo più efficiente. Un semplice esempio ci è dato dall’apprendimento della lettura nei bambini. All’inizio ogni lettera costituisce un elemento di informazione che deve essere processato in parole e quindi in una frase. Per iniziare M-U-C-C-A è formata da cinque elementi di informazione, ma presto il bambino metterà tutto insieme, in una parola MUCCA ( un elemento di informazione ) .

Nel formato iniziale il nome occupa cinque elementi di informazione, ma in seguito esso assorbe solo un elemento dello spazio di lavoro. Più avanti intere frasi potranno coalescere in un singolo spazio, o almeno il senso o il messaggio della frase occuperà solo uno spazio. Questo processo è chiamato raggruppamento ( chunking ) ed è grazie ad esso che possiamo usare in modo efficiente il nostro limitato spazio di lavoro. Comunque il raggruppamento dipende generalmente da qualche struttura concettuale che ci pone in condizione di tracciare il nuovo materiale o ridisegnare il vecchio. Per un chimico esperto, il riconoscimento della relazione tra leganti, basi e nucleofili, fornisce un utile strumento di raggruppamento. Sfortunatamente i nuovi discenti non possiedono simili strumenti di raggruppamento, perciò il loro spazio di lavoro resterà gravemente limitato fin quando essi non avranno ricostruito i concetti per proprio conto.

Questo è evidenziato sperimentalmente dai dati della figura 3.

 

I dati sono stati forniti dal Comitato di Esaminazione Scozzese sulla base di un test sulla mole elaborato dallo stesso ente. Il campione era costituito da 22000 sedicenni. L’asse verticale dà la frazione del campione di studenti che risolve correttamente ciascun quesito. L’asse orizzontale è la somma degli elementi di informazione del quesito più i passaggi necessari per il processo. Per ciascun test questo totale è stato concordato da una giuria di insegnanti e poi verificato facendo risolvere i problemi ad alta voce ad un gruppo di studenti. I dati per ciascuna domanda sono stati poi riportati in grafico. Come ci si poteva attendere, con la complessità peggioravano le prestazioni, ma non in modo lineare! La figura 3 mostra la curva che meglio si adatta, somigliante alla curva del pH. Questo tipo di curva che si adatta a qualsiasi fenomeno in cui la modificazione di una condizione sembra influenzare pochissimo l’altro parametro, fino ad un repentino e drastico cambiamento. Qui risultano studenti che hanno successo con un gruppo di domande di difficoltà crescente fino a un punto in cui la maggior parte degli studenti fallisce. Ciò si verifica fra i cinque ed i sei elementi d’informazione ed operazioni. Ritornate all’esperimento sulle date che avete fatto voi stessi.

Accadeva più o meno allo stesso punto che iniziavate a compiere errori? Nelle domande del test sulla mole i ragazzi cominciavano a compiere errori quando la memoria di lavoro diveniva sovraccarica. Non sono certo che la capacità della memoria di lavoro fosse ciò che questo test cercava di misurare! Potete notare, comunque, che la curva non va a zero, perché alcuni studenti, un 10% circa, evidenziava capacità di raggruppamento. In questa area, per qualcuno M-O-L-E era diventata MOLE. Fin qui il modello ci ha aiutato a comprendere che ha luogo una filtrazione idiosincratica nella mente di ciascun studente, per cui le cose che stiamo insegnando sono destinate ad essere importanti o irrilevanti, comprensibili od intricate, interessanti o noiose. Tale fenomeno è controllato da ciò che è già presente nella memoria a lungo termine. Sono state anche sottolineate le limitazioni delle memoria di lavoro nel corso del processo di elaborazione delle informazioni. In entrambe queste aree l’apprendimento può avvenire in modo errato a non aver luogo affatto. Comunque il modello ci richiede un ulteriore passo per osservare i collegamenti tra l’area di lavoro e la memoria a lungo termine. Ritornate alla fig. 2 e vedrete una freccia che indica un continuo andare e venire fra le due aree. Il materiale processato nell’area di lavoro viene trasferito nel magazzino della memoria a lungo termine per essere tenuto al sicuro ed allo stesso tempo il materiale viene richiamato dalla memoria a lungo termine per aiutare il processo che avviene nella memoria a breve termine. Sono questi i processi di memorizzazione e richiamo da cui dipende una così vasta parte delle nostre funzioni. C’è il richiamo funzionale, in base al quale noi rispondiamo rapidamente a stimoli esterni senza che sia richiesto molto pensiero cosciente, come dopo un colpo al ginocchio. La maggior parte di queste risposte hanno a che fare con abilità fisiche, come il camminare, guidare, o l’uso di una buretta o di uno spettrofotometro [ Norman “ Things thaht make us smart” Addinson-Wesley N.Y. 1993 ].

L’altro tipo di richiamo ha a che fare con il pensiero, che può essere lento o concentrato, a doppio binario tra la memoria di lavoro e la memoria a lungo termine e ci piace pensare che esso abbia luogo nel pensiero e nell’apprendimento accademico e che pervada il problem solving Cosa ci dice il modello a proposito di memorizzazione e richiamo?