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AIC: Condizioni per una riforma

Dossier 1 - 2004:
“Indicazioni nazionali” e “profili educativi”
Pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per il primo ciclo dell’istruzione

Il documento dell’AIC (Associazione Insegnanti Chimici) riferisce della sperimentazione della riforma Moratti condotta in 251 scuole nell’anno scolastico 2002-2003 nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare e solleva una serie questioni relativamente al rapporto tra Indicazioni nazionali e la cultura del territorio e l’autonomia didattica e organizzativa delle singole scuole, all’ammissione anticipata dei bambini alla scuola dell’infanzia e alla prima classe della scuola elementare, al numero degli alunni nelle classi della scuola dell’infanzia, alla figura del tutor e sulla compilazione del Porfolio, alla formazione dei docenti per l’attuazione della riforma, e infine, alle finalità dell’insegnamento/apprendimento delle discipline scientifiche.


03/05/2004 Redazione Scuola e città


Condizioni per una riforma

Nell’ambito della "Riforma" della scuola, nell’anno scolastico (a.s.) 2002/2003 il D.M. n.100/2002 dava avvio alla sperimentazione nella scuola dell’infanzia e della scuola elementare (oggi detta primaria) le cui innovazioni sono state essenzialmente:

  • l’iscrizione anticipata dei bambini alla scuola dell’infanzia e alla scuola elementare;
  • l’introduzione dei "Piani di Studio Personalizzati" (PSP);
  • la figura del "tutor";
  • la compilazione del "Portfolio" dell’alunno;
  • l’alfabetizzazione informatica;
  • l’introduzione della lingua inglese, che in realtà era presente di già in larga percentuale nella scuola.

Hanno partecipato alla sperimentazione 251 scuole di cui 174 statali (92 Circoli Didattici e 82 Istituti Comprensivi) e 77 scuole paritarie.


La relazione sui risultati della sperimentazione ha evidenziato la necessità di definire meglio:

  • la funzione dei docenti;
  • il significato di "Personalizzazione" dei Piani di Studio;
  • la funzione del "tutor";
  • le modalità di redazione del "Portfolio".

Nel D.M. n.61 del 22 luglio 2003 e nella C.M. n. 62 della stessa data si legge che nell’ambito dell’autonomia scolastica, "le Istituzioni scolastche possono procedere anche alla revisione dei modelli organizzativi e ad una diversa articolazione delle attività didattiche…".
La C.M. n. 68 del giorno 8 agosto 2003 precisa, a distanza di pochi giorni, che "il progetto suddetto si limita ai contenuti delineati nelle Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati relativi alle prime due classi della scuola primaria".
Non si parla più di sperimentazione ma di "innovazione". Alcune innovazioni sono obbligatorie, altre no. Sono obbligatorie l’introduzione dell’alfabetizzazione informatica e della lingua inglese nella prima e nella seconda classe della scuola primaria.


Le scuole e i docenti sono alle prese con i messaggi contrastanti del MIUR e con l’assenza di decreti legislativi sulla Riforma della scuola.
Ciascuna scuola con l’approvazione degli organi collegiali può apportare "innovazioni" relativamente alla didattica con la guida delle Indicazioni nazionali in cui sono delineati contenuti, obiettivi formativi e obiettivi specifici di apprendimento per le diverse discipline e le varie "Educazioni (stradale, ambientale, salute,…). Inoltre ciascuna scuola, considerando le risorse esistenti e reperibili, si caratterizzerà attraverso le opzioni collegate alla richiesta delle famiglie e alla cultura del territorio.
Altro elemento di contraddizione, quindi: fra le Indicazioni nazionali e la cultura del territorio.
Pensiamo, comunque, che questa ultima opzione non sia da considerare nella scuola primaria. Il "glocalismo" è un neologismo che può suonare affascinante, ma prematuro, a nostro parere, introdurlo in questa fascia scolare.

Ciò premesso passiamo alle considerazioni seguenti.


Questioni di ordinamento

Nell’ottica del raccordo fra scuola dell’infanzia e classe prima elementare (oggi primaria), desideriamo richiamare alcuni passaggi di documenti ministeriali che interessano la scuola dell’infanzia.
La C.M. n.101 del 18 settembre 2002 a proposito della ammissione anticipata dei bambini alla scuola dell’infanzia e della prima classe della scuola elementare recita: "Nel caso in cui il numero delle possibili ammissioni superi la disponibilità di posti nelle sezioni o nelle classi,il consiglio di circolo o di istituto definirà il criterio di selezione".


Ci si chiede: secondo quali criteri viene effettuata la selezione? A nostro parere, i criteri non devono essere a discrezione dei Consigli di Circolo o di Istituto, ma debbono essere definiti su base nazionale dal MIUR. Ciò per evitare che si creino Circoli o Istituti di serie A, B, o C in relazione alle caratteristiche socio-culturali della popolazione scolastica. La selezione sarebbe un atto discriminatorio in quanto ad alcuni bambini sarebbe offerta l’opportunità di iniziare il processo (o un dato processo) di apprendimento ad altri no.


Inoltre la selezione potrebbe influire psicologicamente sul bambino che, al suo primo contatto con la scuola, vivrebbe una condizione di svantaggio che potrebbe anche dare luogo a demotivazioni nel processo di apprendimento, le quali avrebbero un riflesso negativo sulla sua carriera scolastica e sulla sua vita futura.
Il CNPI ha manifestato delle riserve sulle "innovazioni" nella scuola dell’infanzia e ha proposto modifiche al testo del decreto ministeriale.
Fra l’altro il CNPI ha evidenziato:

 

  • il disconoscimento delle sperimentazioni pregresse nella scuola dell’infanzia;
  • la riduzione del numero degli alunni nelle classi della scuola dell’infanzia, richiesta avanzata ripetutamente dai docenti;
  • "…l’identità e la specificità pedagogica", che in questo progetto di Riforma sono carenti.

Nella scuola primaria gli aspetti della "innovazione" che hanno creato non poche perplessità sono l’introduzione dei "piani di studio personalizzati" (PSP), della figura del "tutor" e la compilazione del "Portfolio". La realizzazione dei PSP chiama in causa l’organizzazione didattica e amministrativa delle Istituzioni scolastiche, le loro risorse e le loro strutture.
A queste innovazioni si fa riferimento appresso.

Questioni di struttura curricolare.

Nello a.s. 2003/2004 ciascuna scuola (come anzi scritto) deve recepire nel POF (Piano dell’Offerta Formativa) l’introduzione della alfabetizzazione informatica e della lingua inglese nella prima e nella seconda classe della scuola primaria.
Ciascuna istituzione scolastica nell’ambito del POF approvato dagli Organi Collegiali inserisce i PSP.
Stante le Indicazioni nazionali del MIUR, la scuola dovrebbe attuare piani di attività didattica ritagliati - nelle modalità e nei tempi di realizzazione, nella metodologia didattica, nel percorso didattico - sulle capacità, le attitudini, le modalità, le capacità e i tempi di apprendimento degli alunni, tenendo conto anche del loro livello socio-culturale.
I PSP possono rivelarsi validi perché permettono di valorizzare attitudini e sviluppare potenzialità degli alunni (le "intelligenze multiple" di H. Gardner), ma allora il MIUR deve farsi carico di incrementare l’organico dei docenti e assicurare le risorse e le strutture idonee.
Questi "personalizzati" percorsi e piani di studio che risultano dalle Unità di Apprendimento (U.A.) devono concretizzarsi, attraverso gli obiettivi specifici di apprendimento e gli obiettivi formativi (questi ultimi discendono dai primi), in competenze e abilità degli alunni.
La realizzazione dei PSP necessita di alcuni strumenti che sono:

  • il tutor;
  • la compilazione del Portfolio.

Il docente "tutor", a differenza di come viene definito nel Thesaurus Europeo dell’educazione ("una forma di assistenza educativa che, sviluppandosi nell’ambito di un rapporto personalizzato, mira ad aiutare l’allievo ad assumersi la responsabilità della propria formazione e al tempo stesso a risolvere i problemi ad essa connessi"), nelle Indicazioni nazionali è un "coordinatore-tutor" che partecipa al progetto didattico e lo coordina, cura il rapporto con le famiglie e redige in collaborazione con i docenti il Portfolio (scheda o cartella) dell’alunno. (Contrariamente a quanto scritto in precedenza, il MIUR ha un po’ frenato su questa figura, parlando di "funzioni tutoriali" non meglio definite).
L’introduzione del "Portfolio" dell’allievo, una iniziativa valida in linea di principio, è stata accettata dai docenti ma con non poche riserve e preoccupazioni.


Nelle Indicazioni nazionali per i PSP nella scuola primaria si legge: "Il Portfolio, con precise annotazioni sia dei docenti, sia dei genitori, sia, del caso, dei fanciulli, seleziona in modo accurato materiali prodotti dall’allievo…".
Quale e di quale entità è il contributo dei genitori? Questi non dovrebbero "negoziare" il contenuto del Portfolio, la cui compilazione è a cura del docente tutor e il risultato della sua collaborazione con l’equipe dei docenti.
Quale è il significato del termine "accurato"?
Il Portfolio dovrebbe contenere le attività individuali e di gruppo dell’alunno, la sua iniziativa di ricerca,le sue capacità relazionali, le sue potenzialità, il suo "sapere" e "saper fare", ma non selezionare il "meglio" delle sue prestazioni o dei caratteri distintivi della sua personalità. In questo caso tale documento scadrebbe nel suo significato ai fini dell’orientamento, della vita scolastica, della conoscenza della sua personalità (emotività, relazionarsi con gli altri, comunicare) e dei suoi caratteri distintivi, elementi importanti specie nell’età evolutiva.

Altro punto è la partecipazione dell’alunno alla compilazione del Portfolio.
È senz’altro equo informare l’alunno sul contenuto del Portfolio, ma nel senso di chiarire, nel dialogo docente/discente, che tale contenuto è il risultato del lavoro fatto dal discente individualmente o in gruppo e delle sue capacità, ma non deve riportare il "meglio" per i motivi sopra citati.
E con quale critero è valutato sul territorio nazionale il contenuto del Portfolio?

Non potrebbe verificarsi una diversa interpretazione o lettura del Portfolio in dipendenza del susseguirsi di luoghi, di tempi, di docenti e di commissioni giudicatrici diversi?
È necessario quindi delineare bene i rispettivi ruoli e i criteri per la compilazione di questo delicato documento. Sulla base di quali parametri il Portfolio può costituire una valida guida (data l’età dei bambini) per l’orientamento e nello sviluppo verticale degli studi (per esempio il dualismo Licei / Formazione Professionale)?
Dalla relazione sui risultati della sperimentazione attuata nello a.s. 2002/2003 si evince che il Portfolio è stato compilato all’insegna della documentazione e non della valutazione della attività dell’alunno. I docenti sono consapevoli dei rischi che tale documento può comportare (la non corretta gestione, il condizionamento della carriera scolastica, il rapporto con le famiglie).
Questo documento rimane inoltre privo di significato se verranno meno il monitoraggio e la valutazione esterna oltre che interna.
Per rendere operativo quanto scritto nelle Indicazioni nazionali sarebbe stato necessario prendere per tempo le seguenti misure:

  • formazione del personale;
  • incremento nelle assunzioni del personale docente;
  • numero adeguato del docente di sostegno per eventuali bambini svantaggiati;
  • adeguamento delle strutture laboratoriali e edilizie.

La flessibilità organizzativa della scuola e il tempo scuola (nel senso di disponibilità delle ore) divengono componenti essenziali.
Considerando il numero delle discipline - ivi incluse le varie "Educazioni"- e la pluralità della funzione docente, ci si chiede: queste attività consentiranno ai docenti di dedicarsi con serenità e proficuamente alla didattica?
I docenti, inoltre, invitano il MIUR a un confronto e a una riflessione critica sulle innovazioni e si augurano che le nuove proposte pedagogiche valorizzino le esperienze fatte negli ultimi 15 anni.

Altro punto da notare è l’appello alle Regioni.

Nel D.M. n.61/ 2003 si legge che le Regioni devono "…assumere un nuovo potere di iniziativa legislativa (concorrente) in materia di istruzione. Possono cioè emanare leggi in materia scolastica…".
Con queste premesse quale è allora il significato delle Indicazioni nazionali (pur se carenti e prive di chiarezza) data la frammentazione che si genera chiamando in causa le Regioni, l’autonomia scolastica e il collegamento al territorio?
Fra le diverse Regioni e in una stessa Regione, perfino fra le diverse scuole, si corre il rischio di una discrepanza nei saperi dell’alunno. Sono forse i "livelli essenziali di prestazione" a dare unitarietà al processo formativo degli allievi?
In quanto alla tanto declamata alfabetizzazione informatica per cui negli ultimi decenni sono stati investite enormi risorse, si può osservare che in molte scuole elementari dei numerosi computer disponibili solo uno è abilitato al collegamento in Intranet, mancano i tecnici per la manutenzione e ancora oggi non tutti i docenti hanno acquisito le cognizioni di base per l’uso di questo strumento, nonostante i programmi di supporto attivati da INDIRE.


Relativamente alla proposta del ciclo unico scuola primaria – scuola secondaria di 1° grado, questa non può calare dall’alto, ma deve essere argomento di dibattito culturale nelle scuole, con la comunità scientifica e con le Associazioni disciplinari. Non può essere ancora una volta una decisione ope legis. Il dibattito culturale è indispensabile anche per creare un clima di collaborazione e condivisione nella scuola e nel Paese.

Questioni di metodo

Prima che la sperimentazione fosse avviata, il MIUR avrebbe dovuto instaurare un dibattito nella scuola, sentire il parere dei soggetti interessati incluso quello delle Associazioni disciplinari.
Di contro la realizzazione di questa sperimentazione e di questa "innovazione" è stata affidata, in nome dell’autonomia scolastica, alle scuole, riversando sulle Istituzioni scolastiche tutto il peso dell’organizzazione didattica e amministrativa e delle risorse umane, strutturali e finanziarie, non concedendo il "tempo della transizione", non verificando o potenziando le risorse e le strutture, né creando un’equipe integrata di docenti che facesse da raccordo fra scuola dell’infanzia e prima classe della scuola primaria.


La formazione dei docenti è stata affidata al programmi di e-learning integrato attivato da INDIRE.
La esperienza e la professionalità dei docenti dovrebbe essere valorizzata perché i docenti sono i soggetti che vivono la scuola e nella scuola, conoscendone limiti, pregi e problemi.


Le Associazioni disciplinari dovrebbero essere portavoce delle proposte, delle esperienze, delle innovazioni metodologico-didattiche provenienti dal "basso", cioè dalle categorie più interessate ad un equilibrato e proficuo processo educativo, evitando che dall’"alto" calino nelle scuole iniziative non condivise. Questo procedere eviterebbe una dispersione di tempo e di risorse lesiva all’apprendimento dei saperi che sono gli elementi qualificanti sotto il profilo formativo e culturale.
La formazione iniziale e in servizio e l’aggiornamento dei docenti di tutti i livelli della scuola dovrebbe essere affidato alle Associazioni disciplinari, affiancate - quando necessario o pertinente - da docenti universitari. Questi sono sempre considerati "esperti", ma lo sono anche della scuola di cui non conoscono linguaggi, metodologie, problemi, se non sulla carta?


Annotazioni

L’indagine OCSE pone il nostro Paese agli ultimi posti della classifica dei Paesi industrializzati in quanto a conoscenza scientifica ivi inclusa la matematica.
Perché questa condizione cambi al di là di quanto si delinea nei piani di studio ministeriali (non molto innovativi a nostro parere), il MIUR dovrebbe impegnarsi a creare le strutture adeguate e sollecitare anche i Dirigenti scolastici a una maggiore consapevolezza dell’importanza e della necessità, nel mondo di oggi, dell’ac- quisizione dell’educazione e del sapere scientifico da parte dei giovani studenti. Questo processo deve essere avviato nella scuola dell’infanzia per svilupparsi e arricchirsi in verticale.


Per mutare questa condizione occorre fra l’altro accrescere il monte ore di insegnamento delle discipline scientifiche, in un equilibrio della ripartizione delle ore fra discipline umanistiche e scientifiche.
Sotto il profilo culturale sarebbe innovativo rendere gli allievi di qualunque fascia scolare consapevoli della unitarietà della cultura in un contesto interdisciplinare umanistico/scientifico.


Dagli anni novanta l’OCSE indaga e fa ricerche sulla "qualità" dell’insegnamento. Si insiste molto sulla "competenza riflessiva" dell’insegnante, cioè la capacità di riflettere in modo critico sulla propria pratica professionale, e questo aspetto viene indicato come il "carattere distintivo" dell’insegnamento e dell’"insegnante di qualità". Stenhouse configura l’insegnante come un "professionista riflessivo", cioè un professionista che – secondo la definizione di D. Schon - sviluppa una riflessione sistematica sulla propria pratica professionale. Di questa "riflessione" necessitano i docenti per migliorare la loro metodologia didattica, aggiornare le loro conoscenze, progettare percorsi didattici intellettivamente stimolanti.
Il carico burocratico è enorme, il materiale cartaceo non accenna a diminuire e così il numero dei "progetti", non tutti validi e proficui. I docenti sono stretti in un ingranaggio di cui non sentono di essere parte attiva, eppure sono i soggetti "attivatori e funzionanti" della scuola; anche da qui discendono le frustrazioni del corpo docente.

Giuseppa Mauro, Santi Di Piazza